A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA WALLONIANA

A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA WALLONIANA

A história tem mostrado que muitos pesquisadores, especialmente na área educacional, têm voltado seus olhares para a importância que a afetividade pode desempenhar no processo de construção da aprendizagem. Porém, essa temática é ainda um tanto quanto obscura, devido às incertezas que cercam o pensamento dos educadores sobre esse campo funcional.

Todavia, entendemos que a afetividade é uma verdadeira companheira do ato de aprender. Ela está dentro de cada educador e educando, permeando todas as interações que se estabelecem em sala de aula. Ela acompanha o ciclo vital do ser, ou seja, se desenvolve inicialmente no âmbito biológico para em seguida expressar-se de forma relevante no social.

Em sala de aula, o professor necessita compreender o papel da afetividade na aprendizagem, mostrando equilíbrio na construção do processo interativo. Cabe então, ao educador construir junto com educandos uma aprendizagem significativa, alinhada a uma prática inovadora, viabilizando, assim, mudanças substantivas no cotidiano de sala de aula. Nesse sentido, o pensamento de Freire (1996, p. 76) explicitado a seguir ilustra bem como essa realidade deve ser percebida.

[...] como possibilidade e não como determinação [...]. Como subjetividade curiosa na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da história, mas sou sujeito igualmente.

Diante dessa realidade, é fundamental que o educador perceba o educando como sujeito completo, ou seja, afetivo, cognitivo, e psicomotor, o qual traz para a escola um saber que o faz autônomo e transformador, possuindo uma subjetividade capaz de intervir na objetividade racionalista presente em muitos fazeres pedagógicos.

Alinhando o pensamento de Freire, (1996) ao de Wallon (1962), percebemos o quanto é fundamental estabelecer uma relação dialética no processo pedagógico, pois esses teóricos afirmam que é necessário perceber o educando como fruto de uma construção sócio histórica. E esse é um aspecto fundamental para se constituir uma aprendizagem com maior significado.

Face a essas considerações, a Psicogênese da Pessoa Completa, tema central da obra de Wallon oferece aos professores uma compreensão mais aprofundada acerca da criança enquanto sujeito global e holístico, cujo desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social.

Nessa perspectiva, o pensamento desse teórico oportuniza uma originalidade peculiar sobre a integralidade da criança destacando, através dos domínios funcionais, o papel da afetividade no desenvolvimento do sujeito. Logo, é fundamental percorremos um caminho pelos domínios funcionais a fim de compreendermos melhor que relevância tem a afetividade na formação do indivíduo e como ela, na perspectiva walloniana, pode influenciar de forma positiva o processo de ensino e aprendizagem.

A seguir discorreremos um pouco mais sobre cada um desses domínios funcionais apresentados por Henri Wallon e o espaço por eles ocupados no desenvolvimento ontongenético.

1.1 Os domínios funcionais

A priori, o pensamento walloniano está voltado para uma descrição da formação psíquica dos sujeitos. Segundo ele, essa construção depende da articulação de recursos abstratos, conhecidos como campos ou domínios funcionais. Estes são caminhos a serem percorridos a fim de percebemos melhor cada etapa pela qual passa o processo de construção do indivíduo que se distribui em ato motor, afetividade, cognição e a pessoa os quais são indispensáveis à análise e compreensão do ser humano.

Ratificando esse pensamento, podemos dizer que cada atividade efetuada pela criança define a existência de um domínio funcional, cuja manifestação ocorre, inicialmente de forma confusa ou sincrética. Porém, somente através das exigências do meio, os domínios funcionais vão se organizando possibilitando uma maior especificidade nas ações da criança. Isso é o que Macedo (2009, p. 219) chama de “passagem do sincretismo à diferenciação sendo esta a tendência do processo de desenvolvimento“.

O Ato Motor

Wallon (1975 -1962) destaca o ato motor como um dos domínios funcionais de grande significado para o desenvolvimento da afetividade e inteligência. Nesse âmbito o autor afirma que esse domínio atua nas dimensões afetivas e cognitivas ainda que na dimensão afetiva a sociabilidade não seja abrangente, visto que o contato do bebê ocorre somente com os que lhes são mais próximos.

Saindo dessa sociabilidade mais restrita, a criança passa a explorar o seu ambiente de forma mais elaborada. Nesse aspecto ela já começa a sinalisar para o desenvolvimento da cognição, sendo que há um princípio de uma ação direta sobre o meio concreto. Segundo Wallon (1975), essa paulatina evolução ocorre quando a criança começa a pegar, fechar empurrar e abrir, ou seja quando ela está manipulando algun objeto.

Ainda sobre essa etapa podemos entender que quanto mais o movimento se aperfeiçoa, mais a criança consegue perceber a importância que há entre suas funções corporais e a manipulação dos objetos. Tal fato ocorre devido ao fortalecimento da atividade mental e a extenção dos movimentos, fazendo com que o desenvolvimento seja do motor para o mental.

Para que os movimentos ganhem um caráter mais organizado, segundo (Macedo (2009), e alcance um significado sobre o meio ambiente, é necessário que o ato motor passe a ter um controle mais voluntário. Isso acontece na faixa dos seis aos sete anos de idade, quando os núcleos de inibição e discrimnação localizados no córtex cerebral amadurecem    .

Nesse sentido, é importante que o professor olhe com maior cuidado para essa realidade a fim de não exigir do educando um elevado grau de controle. Ele deve compreender que o processo de organização dos movimentos é gradativo e não depende somente das bases orgânicas, mas também do meio em que a criança está atuando.

Com essa holística, haverá um entendimento do relevante papel que a escola desenpenha no desenvolvimento das disciplinas mentais. Por isso, Galvão (2008, p. 111) enfatiza que “é preciso deixar de ollhar o movimento somente como uma transgressão e fonte de transtorno [...] é preciso em fim olhar a criança como ser concreto e corpóreo.”

Em virtude da falta de compreesão da expressividade dos movimentos é comum ocorrer as sansões pedagógicas em sala de aula. Essa falta de percepção por parte do educador aguça os momentos de turbulência entre os construtores da aprendizagem e geralmente as contenções do movimento em sala de aula ocorrem com ênfase nas seguintes falas: “sente-se e fique quieto”, “preste atenção”ou “agora não é hora de fazer correria”. Essa visão academissista, segundo a autora, citada anteriormante, é o que prevalece na visão de muitos professores, pois para eles a criança só aprende se estiver parada e concentrada.  Todavia, Galvão (2008 p. 110) afirma:

Não há nenhuma postura padrão para garantir a atenção em toda e qualquer atividade: a atitude corporal mais adequada varia conforme o tipo da atividade e do estimulo. E, muitas vezes, são justamante as variações na posição do corpo que permitem a manuenção da atenção na atividade que está sendo realizada

           

        

Diante disso, podemos enfatizar o quanto a teoria de Wallon é fundamenal para a compreensão do aluno como aujeito construtor da aprendizagem. Nesse aspecto, a autora citada acima argumenta sobre a importância da superação de uma prática pedagógica vertical que não busca vencer a dicotomia indivíduo e sociedade, subjacente a maior parte dos sistemas de ensino.

Essa dicotomia já foi enfatizada na pedagogia de Rousseau ao afirmar que o bom indivíduo era corrompido pela sociedade, afirmando que os sujeitos devem ser separados da sociedade para ter uma boa educação. Wallon (1975), por sua vez, dismistifica essa idéia ao destacar a importância do conflito com o outro para a construção da interatividade.

Diante disso, é comum percebemos que esses conflitos, os quais ocorrem com mais frequência no ambiente escolar, acontecem em virtude dos movimentos que muitas vezes causam um certo incômodo nos educadores. Segundo Galvão (2008, p. 106), “atitudes de oposição sistemática ao professor por parte dos alunos (individualmente ou em grupo)”está ralacionada à propria dinâmica do movimento as quais fogem muitas vezes do controle de educandos e educadores.

Mas, observar a relevância dos movimentos para o processo de aprendizagem é oportunizar ao aluno condições para uma construção crítica e reflexiva do conhecimento; por isso, é importante que a prática pedagógica desconstrua os paradigmas tradicionais, que não percebem os conflitos como um ponto para se elencar uma discussão construtiva.

Esses conflitos ocorrem muitas vezes pela própria imposição que a escola adota, tentando usar mecanismos de controle para que o educando tenha seu movimento contido de forma abrupta ou à base do que Galvão (2008, p. 111) chama de “ditadura postural”. Essa prática acaba retomando os moldes tradicionais em que ficar quieto era sinônimo de bom aluno, ou de aluno que aprende.

Sobre essa assertiva é fundamental mencionar que mesmo em tempos remotos já existia perspectivas de perceber o movimento como parte expressiva da aprendizagem. Por isso, os gregos utilizavam as aulas peripatéticas de Aristóteles, ou seja, aluno e professor construíam a aprendizagem praticando movimentos, pois segundo eles o fluxo do pensamento fluía melhor (Galvão, 2008).

Nesse aspecto, as relações dentro do ambiente escolar tornavam-se mais relevantes, pois o educador daquela época explorava essa dimensão profícua, que é destaque na obra walloniana. Porém, na atualidade ainda encontramos professores que vêm construindo uma prática distante dessa realidade, criando em sala de aula um ambiente desfavorável para o desenvolvimento da criança, desconhecendo o importante significado do movimento para uma ação pedagógica significativa.

Vale ainda ressaltar, que na escola, a maioria das tarefas exigidas das crianças requerem que elas estejam sentadas, paradas e com a atenção voltada para uma única direção ou objeto. A postura para o cumprimento de tais tarefas exige muito controle por parte do aluno. Segundo Wallon apud Galvão, (1999, p. 109). a “intensidade com que a escola exige essas condutas é superior às possibilidades da idade, o que propicia [...] dispersão e impulsividade”.

 Em virtude disso, muitos estudiosos procuram desvelar esse quadro com intuito de mostrar que a dimensão dos movimentos é fundamental para que o educador venha perceber a proficuidade de sua prática, principalmente quando o professor se depara com situações de conflitos dentro do espaço educacional.

Mas, para melhor gerenciar os momentos de turbulências em sala de aula, é imprescindível que os educadores percorram um caminho de significados, buscando compreender a importância que os construtos abstratos, como, movimento, cognição, afetividade e pessoa, os quais foram elaborados por Wallon (1962), desempenham no desenvolvimento do educando.

Afetividade

É oportuno explicitar, segundo o pensamento de Codo e Gazzotti (1999 p.48), que afetividade é um “conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre de impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou de tristeza”. Podemos então, inferir que a afetividade está voltada para condições que envolvem aspectos orgânicos (emoção) e também cognitivos (sentimentos).

Observando essa vertente, entendemos que a emoção, a qual é a vista por Wallon como manifestação da vida afetiva, nos afeta de maneira mais rápida, mais perceptível e se alinha ao orgânico através de suas características, as quais se descrevem de forma passageira, fugaz e intensa Macedo (2009)

Ainda é importante mencionar que as emoções se constituem como um instrumento de sobrevivência da espécie humana, pois são elas responsáveis por alterações nos batimentos cardíacos, na respiração e nos movimentos musculares. Essas rápidas manifestações acontecem também quando esboçamos um momento de raiva, alegria, medo e tristeza.

Diferente da emoção, o sentimento surge de forma mais introspectiva, está além do movimento exterior, pois o mesmo é mais duradouro, controlável e de menor intensidade, como a paixão e o amor, exemplos clássicos de afetividade no curso do sentimento.

Dessa forma, não é possível pensar a afetividade somente na ótica de sentimentos, como carinho, cordialidade etc. Na concepção de Macedo (2009, p. 221), “[...] ela é responsável por revelar a maneira como somos afetados pelo mundo interno e externo e, juntamente com o ato motor, constitui um recurso de sociabilidade e de comunicação com o meio”.

Semelhantemente ao domínio motor, a afetividade se manifesta inicialmente de forma indiferenciada, tendo o seu surgimento nas sensibilidades de interocepção (sensibilidade visceral) e propriocepção (sensibilidade tônica). Esta última está relacionada ao equilíbrio, movimento que permite sentir o estado muscular. Essas sensibilidades se manifestam quando a criança rir, sente fome ou cólica, soluça e chora.

Tais manifestações provocam (afetam) os indivíduos que cercam a criança, especialmente mãe, pai ou outro responsável que esteja próximo ao bebê presenciando reações de desconforto postural como espasmos, contorções, gritos. Essa especificidade profícua do recém-nascido da espécie humana é um forte recurso de comunicação contagiante capaz de mobilizar expressivamente o seu meio restrito de socialização.

No decorrer do desenvolvimento infantil as informações do meio externo que chegam aos órgãos do sentido (extereocepção) vão adquirindo uma função social. Tais informações unificam o campo da percepção permitindo que a afetividade seja cada vez mais diferenciada, passando a ganhar um sentido moral.

Com isso, Wallon diz que a afetividade evolui, ganhando uma expressividade maior nas relações pessoais e sociais. Tais relações, iniciadas no núcleo familiar, vão paulatinamente expandindo-se para outros contextos de maior permanência dos indivíduos, como por exemplo, o ambiente escolar.

Em virtude disso, a afetividade é fundamental para percebermos o educando na sua plenitude, pois o domínio afetivo fornece energia ao ato motor e cognição, proporcionando o nascimento de vontades, interesses, necessidades, motivação, que nos conduz à tomada de decisões no decorrer de nossa vida.

Sobre o ato motor é importante mencionar ainda que ele é responsável pela aquisição, transformação e conservação do conhecimento. Nessa perspectiva Wallon explicita o quanto esse domínio funcional está associado ao desenvolvimento da inteligência e linguagem.

Para tanto, o autor destaca que à medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Segundo Maced (2009), o ato motor possibilita transformar em conhecimento a experiência concreta e fixar e analisar o presente; registrar, rever e reelaborar o passado; bem como elaborar projetos para o futuro possível e imaginário.

Ao mesmo tempo que surgem as habilidades lingüísticas vão se desvelando no indivíduo, potencialides em sua capacidade de abstração, isso é o início do desenvolvimento do raciocínio simbólico, o qual está intrinsecamente ligado ao surgimento da linguagem.

Dentro dessa dinâmica pensada sobre o desenvolvimeno da criança, podemos destacar o último domínio funcional: a pessoa. Esse quarto domínio é a articulação de todos os outros, mas ao mesmo tempo se fragmenta e se constitui em partes como afetividade, ato motor e inteligência, conforme afirmado por Mahoney (2000, p. 15):

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa.

Referente ao exposto, é pertinente ressaltar a escola como um contexto privilegiado para se observar e compreender o aluno como ser completo, capaz de evidenciar potencialidades diversas. Todavia, o real significado da proposta de Wallon (1962) parece ainda não ser reconhecido por um número expressivo de educadores.

Assim, o estudo da afetividade na perspectiva walloniana propõe ao educador uma melhor compreensão do educando enquanto sujeito fruto de uma construção cognitiva, afetiva e psicomotora. Todo o seu aporte teórico é imprescindível para que o educador desenvolva uma prática significativa dentro do ambiente escolar.

Porém, essa realidade só terá significado a partir do momento em que educadores e professores perceberem a criança com esse olhar, focando a necessidade campos que são indissociáveis tais como, emoção, inteligência, cognição e afetividade. La Taille (1992) enfatiza que a afetividade ocupa lugar principal na psicogenética walloniana, tanto do ponto de vista da pessoa quanto do conhecimento.

Para o autor, emoção e afetividade fazem uma ponte nas relações humanas, levando professores e alunos a um a interação relevante ampliando os horizontes do processo de ensino e aprendizagem e mobilizando os atores envolvidos nessa trama a uma troca de saberes relevante.

Nesse caso, a teoria de Wallon para a educação vem contribuindo de forma a ajudar a construir uma aprendizagem significativa, pois ela oportuniza ao educador vastas releituras que alicerça a prática pedagógica numa reflexão profícua capaz de marcar positivamente o encontro entre os atores responsáveis pelo bom desenvolvimento do fazer pedagógico.

Galvão (2008, p.89), ao discorrer sobre a pessoa completa, faz referência a aspectos do pensamento de Wallon que contrariam uma práxis tradicional, a qual não percebe o educando como sujeito ativo e construtor da aprendizagem, desconhecendo elementos como: “emoção, movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento, e tantos outro, que fornecem valioso material para a adequação da prática pedagógica ao desenvolvimento da criança”.

Nesse aspecto, quando o educador leva em conta essa realidade, acaba criando uma relação significativa para o desenvolvimento do aprendizado. Portanto, a afetividade na perspectiva walloniana, inserida no ambiente escolar torna-se imprescindível para que esses atores mantenham um relação saudável, ponto chave para uma aprendizagem expressiva.

Podemos então compreender que o professor jamais deve colocar-se como único construtor da aprendizagem. Ele necessita levar em conta as experiências extra-escolares dos educandos, interagindo com os mesmos em um ambiente de respeito mútuo e compreensão capaz de mediar, de forma significativa a aprendizagem. Por isso, é importante, segundo Siqueira (1996, p. 2), a “existência da confiança, empatia e respeito entre docentes e discentes para que melhor se desenvolva [...] a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma [...]”.

Todavia, muitas escolas ainda trabalham com uma visão fundamentada na indiferença, no desinteresse, sem reconhecer  a globalidade do educando. Com essa diretriz pedagógica essas instituições ressuscitam a visão de que o sujeito tem que se portar de forma passiva, transmitindo aos alunos costumes que lhes permitam uma adaptação à sociedade de forma alienada e, nesse sentido, fazem imperar indiscriminadamente a ação dos educadores, ignorando o conhecimento extra-escolar dos educandos. No entanto, Galvão (2008, p. 92) diz que:

A superação do dilema entre o autoritarismo dos métodos tradicionais e o espontaneísmo das práticas que se pretendem renovadas, demanda um raciocínio dialético que enxergue as complexas relações de determinação recíproca que existe entre indivíduo e sociedade.

Por essa razão, entedemos que se faz necessária uma constante avaliação e reestruturação das práticas pedagógicas cotidianas, a fim de que possam ser identificadas as situações nas quais a atuação docente ainda se encontra atrelada a métodos pouco construtivos e, a partir disso, alterá-los com vistas ao desenvolvimento significativo do aluno.

Cognição

Segundo Aurélio (1989, p. 162), a palavra cognição refre-se ao ao ato de conhecer, ou aquilo que é relativo ao conhecimento e percepção. Corroborando com esse conceito Bock et al (2006, p.117) afirma que a cognição “é o processo através do qual o mundo de significados tem origem, pois ao passo que o sujeito se insere no meio embiente ele atribui significação à realidade que está em sua volta”.

Na ótica walloniana, a cognição ganha uma caracteirstica mais abrangente. Segundo o autor, ela se constitui como centro das funções que viabilbizam a tomada de posse do conhecimento, e isso implica também na transformação e manutenção do mesmo, através da representação visaul.

Ao discorrer sobre esse campo, Wallon explica que o recém nascido da espécie humana não tem suas funções intelectuais desenvolvidas devido ao processo biológico de amadurecimento do sistema nervoso central. Nesse caso, a cognição segundo o autor, desenvolve-se de maneira dialética, em um constante processo de articulação entre indivíduo e meio. Nessa mesma direção, Papalia e Olds (2000, p. 27) afirmam que:

Os seres humanos nascem com a capacidade de aprender a apartir da expreriência. Os bebês aprendem com o que vêem, ouvem, cheiram, degustam e tocam. A maturação é essencial para capacidade de crescer e aprender.

O exposto acima é corroborado pelo pensamento de Wallon, principalemente quando menciona que os domínios funcionais - afetividade e movimento - são resposáveis pelo amadurecimento das práticas intelectuais da criança. Segundo ele o movimento deseorganizado ganha um caráter intelectual, cheio de significados levando a criança a perceber de forma objetiva o mundo da aprendizagem.

A aprtir desse momento o ato motor revestido de motivações desenvolvidas pela afetividade, faz surgir os índices de amadurecimento do sistema nervoso contribuindo para a maturidade das funções de natureza cognitiva. Tudo isso tem o meio como o ponto de partida.

Ainda sobre essa arqueologia do desenvolvimento cognitivo, é importante destacar um tipo de inteligência que permite a criança uma investidura limitada sobre o mundo dos objetos; é o que Macedo (2009, p. 223) chamam de “inteligência prática ou espacial, que permite a ela resolver pequenos problemas, circunscritos em um determinado espaço concreto”.

Com o surgimento da linguagem, Wallon vai nos fornecer elementos interessantes para compreendermos o desenvolvimento da inteligência discursiva à medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos.

Com isso, o tempo e as habilidades lingüísticas vão surgindo no indivíduo, potencializando sua capacidade de abstração. Esse tipo de inteligência é característico da atividade intelectual do adulto e, nessa perspectiva, a criança apresenta formas de pensar organizadas, mostrando como ocorre o processo de desesenvolvimeto da função cognitiva.

Pessoa

Esse quarto domínio funcional é o reencontro da afetividade, do ato motor e da cognição, ele compõe a unidade do sujeito em um leque de possibilidades. A totalidade pessoa, assim entendida por Wallon, conclui os construtos abstratos sobre o desenvolvimento infantil.

A existência de toda essa integração confere ao sujeito uma forma de existir particularizada a cada etapa do desenvolvimento, não devendo assim ser percebida como a conclusão do pensamento walloniana sobre o desenvolvimento da criança, mas como um equilíbrio, o qual garante a sobrevivência ao organismo pela a adaptação ao meio. Nesse sentido, Dourado e Prandini (2001, p. 4) explicam que:

Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa se integram de forma dinâmica, alternando-se em relação à predominância de uma ante as demais é necessária para a compreensão da concepção de desenvolvimento walloniana. A integração não é um estado alcançado ao final de um processo, mas define a condição plástica, o equilíbrio dinâmico da pessoa em desenvolvimento.

Pelo exposto, observamos que mesmo diante da intrínseca ligação do quarto domínio funcional com os demais, é fundamental resaltar que ainda há uma dinâmica importante a qual mostra a função organizada e ativa entre o indivíduo e meio. Isso é uma forma específica de atuação do sujeito com o mundo, percebida através de cada etapa do desenvolvimento humano.

Como vimos anterriormente, o campo pesoa, por ser a expressão do indivíduo na sua globalidade, é sinalizador de que é fundamental que a educação reconheça que o aluno não se desenvolve somente através da racionalidade. Logo, é imprescidível que os docentes percebam o aluno como pessoa completa sujeito cognitivo, afetivo e psicomotor. Por tanto, as instituições educacionais necessitam entender que a afetividade, aliada a todas as construçãoes abstratas criadas pela teoria walloniana, constitui-se como o cerne do processo pedagógico, temática que será abordada a seguir.

1.2 Afetividade e Aprendizagem na escola

A forma como educadores e educadoras constroem a aprendizagem é bastante significativa para a construção da confiança entre aluno e professor e isso sinaliza para o quanto essa relação é fundamental para um bom desempenho do processo de ensino e aprendizagem. Para melhor compreendermos essa idéia é oportuno observarmos a seguinte citação de Freire (1996, p.73):

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso, da vida e das gentes, o professor mal amado sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.

            Nesse aspecto os educadores podem estabelecer uma relação capaz de trazer conseqüências negativas e positivas para o desenvolvimento do aluno. Todavia, Mahoney (2007, p.49), afirma que “as relações estabelecidas no processo de ensino e aprendizagem podem transformar o desenvolvimento do aluno” 

            Isso só é possível quando  o educador cria condições para que o aluno sente-se valorizada,  Nesse sentido, Wallon (1975, p. 370) sustenta: “Que o principal estímulo da atenção é o interesse, suscitá-lo, deve ser, evidentemente, o objetivo essencial do educador”.

Mas, para que isso ocorra no plano positivo o professor deve ter o cuidado de buscar uma compreensão mais abrangente em relação aos educandos a fim de proporcionar na escola uma relação construtiva, fincada no diálogo e na horizontalidade e estabelecendo como eixo de sua ação pedagógica a afetividade que segundo Costa e Souza (2006, p. 12),

[...] é importante para que a criança manipule a realidade e estimule a função simbólica. Afetividade está ligada à auto-estima e às formas de relacionamento entre aluno e aluno e professor- aluno. Um professor que não seja afetivo com seus alunos fabricará uma distância perigosa, criará bloqueios com os alunos e deixará de estar criando um ambiente rico em afetividade.

A partir desse pensamento, observamos que é fundamental para o educador construir sua prática buscando alinhá-la a uma relação dialógica, pois a partir do momento em que esse passa a conhecer o educando em todas as suas dimensões, torna-se mais fácil arquitetar uma prática pedagógica mais significativa.

Porém, diante das discussões feitas com essa temática, ainda é comum entre educadores uma relevante desconsideração da afetividade como contribuidora do ato de aprender. Tanto que até hoje falar de afetividade, ou sentimentos como um tema transversal em termos metodológicos é no mínimo uma questão incomum para sujeitos acostumados a reproduzirem modelos clássicos de educação ignorando o ato de conhecer os educandos dentro de uma visão mais completa, a qual é idealizada por Wallon.

Logo, é fundamental desenvolver uma proposta capaz de desconstruir no ambiente escolar a verticalidade, pois a partir do momento em que o educador passa a buscar conhecer os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, o ato aprender acontece de forma mais sólida. Tassoni (2010, p.3) afirma que “toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vincular [...]”.

Sendo assim, a teoria de Wallon esclarece que a criança deve ser vista na perspectiva psicomotora afetiva e cognitiva, e essas dimensões possibilitam a ela ter uma relação significativa em sala de aula, possibilitando a construção da autonomia que é fruto do vinculo afetivo, estabelecido entre educador e educando.

Segundo Almeida (1999), não podemos ignorar que o ambiente escolar, embora se constitua como um local onde o compromisso estabelecido seja com o processo de transmissão/produção de conhecimento, as relações afetivas, quer queiramos ou não, também podem ser constatadas e evidenciadas na transmissão do conhecimento, uma vez que esta relação implica necessariamente, uma interação entre pessoas.

Diante disso, os professores devem trabalhar com os educandos, sabendo que eles chegam com uma bagagem, com um repertório que é o ponto de partida para se obter êxito no processo de ensino e aprendizagem, algo que a escola tem que buscar articular e isso tem se tornado o grande desafio na atualidade.

Portanto, torna-se imprescindível que os professores compreendam a importância da afetividade para que ajudem os educandos se desenvolvem como sujeitos críticos e reflexivos. Ratificando essa assertiva, Siqueira (2004, p. 2) enfatiza que.

a relação [...] estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de suas experiências.

Com a idéia mencionada, pode-se compreender que o professor jamais deve colocar-se como único construtor da aprendizagem. Ele deve sempre levar em conta as experiências extra-escolares dos educandos, interagindo com os mesmos em um ambiente de respeito mútuo e compreensão capaz de mediar, de forma significativa, a aprendizagem dos alunos. Por isso, é importante, conforme Siqueira (1966, p.2), a “existência da confiança, empatia e respeito entre docentes e discentes para que melhor se desenvolva [...] a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma” [...].

Nesse aspecto, o educador precisa compreender que as interações ocorrem através desse campo, ou seja, é a partir desse momento que o vínculo afetivo proporciona maior confiança entre os dois corpos construtotes do saber, pois nesse processo não deve existir um único participante, mas sim, uma verdadeira troca de saberes entre professor e aluno.

Por isso, quando os professores se contagiarem com as manifestações emocionais dos discentes, as quais muitas vezes são marcadas por ações conflitantes como; indisciplina, irritabilidade, e desrespeito, devem buscar manter o equilíbrio na interação e encaram do as crises de turbulências sem recorrer os recursos ditatoriais, fora da dialogicidade e da troca de sentidos, fatores que impedem uma visão ampla sobre a construção do conhecimento. Nesse sentido, Hernández (2002, p. 20) pondera que:

para expandir, reconsiderar uma questão ou problema e procurar compreendê-lo de diferentes maneiras. O que, por sua vez, permite desenvolver a consciência de aprender e impulsionar estratégias de pensar [...]. Além disso, a partir do diálogo, enfatiza-se a reflexão, [...], a análise, a interpretação e a reorganização do conhecimento.

Com esse comentário nota-se o quanto é relevante o equilíbrio e a compreensão do educador, ou seja, sua postura não deve ser repressiva, centralizadora ou excessivamente liberal, mas, construtora de um vínculo de amizade em que a cooperação mútua venha fluir de forma significativa para o bom desempenho do processo ensino-aprendizagem.

Em consonância ao exposto anteriormente, destacamos m ais uma vez o pensamento de Freire (1996, p. 64) que afirma: “O respeito à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola”

Portanto, podemos dizer que quando há um desequilíbrio e despreparo do educador para construir um ambiente no qual a dialogicidade favoreça a aprendizagem, o aluno passa a vislumbrar a escola como um espaço desagradável marcado por práticas verticalizadas capaz de levar o aluno ao fracasso escolar. Logo, é imprescindível que haja, principalmente por parte do professor, a construção de saberes que sejam compartilhados através de um clima interativo e dialógico, posto que:

A construção de relações dialógicas [...] dos seres humanos, enquanto prática especifica humana implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história. (FREIRE, 1996, p 10.)

Face ao exposto, é importante que o educador, desperte nos alunos o interesse pela conversa aberta para que no decorrer do processo o docente venha minimizar as dificuldades durante suas aulas, estabelecendo o equilíbrio das emoções a fim de existir a construção de uma aprendizagem bastante significativa.

Esse equilíbrio, motivado pela afetividade, é um dos grandes responsáveis pelo desvelar da aprendizagem e isso ocorre na construção de um ambiente prazeroso que é viabilizado principalmente pelo professor. A idéia de Rossini (2001. p. 9) exposta a seguir, expressa o quanto a afetividade é importante para aprendizagem.

Alguém já viu criança feliz ir mal à escola? Por que existem crianças que, de uma série para outra, passam a gostar mais ou menos de determinada disciplina modificando até seu desempenho? Tudo indica que a troca de professor, não do conteúdo da disciplina, a grande responsável pela mudança. Portanto, apreender deve estar ligado ao ato afetivo: deve ser gostoso, prazeroso.

Com esse enunciado é possível entender que o educador deve tornar o ambiente escolar agradável, permitindo que sejam construídos relações de troca, compreensão e confiança. Nesse aspecto, o professor quando atento a essas peculiaridades, torna-se um espelho, proporcionando aos discentes um reflexo de suas ações. Com isso o educando percebe sua relevante participação no processo de ensino e aprendizagem e é nesse momento que se percebe a eficácia das interações que se desenvolvem, principalmente quando o professor busca conhecer a relevância do domínio afetivo.

Segundo a autora citada anteriormente, ele “domina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento, na vontade, na sensibilidade [...] é componente do equilíbrio e da harmonia e da personalidade”(p.10) 

Nessa perspectiva, é possível ao professor facilitar a aprendizagem, demonstrar seu entusiasmo para com o trabalho que desenvolve e apresentar uma prática capaz de envolver seus alunos, pois só assim ele atingirá os objetivos propostos para uma boa construção do ato de aprender, que segundo Tardif (2002, p.13):

[...] não é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seu aluno. Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores a relação com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos.

           

O enunciado acima explicita que não se pode construir uma fazer pedagógico baseado em perspectivas monologuistas. A relação professor e aluno deve voltar-se para fins democráticos, em que os saberes sejam abertos e flexíveis. Dessa forma, a escola passa a ser um espaço onde a alegria de aprender se funde com a construção de um olhar crítico e reflexivo capaz de formar pessoas conscientes, participativas e solidárias.

O pensamento de Leite (2002) ressalta que o espaço escolar deve ser marcado pela cooperatividade e pelo estímulo, de modo a favorecer o desenvolvimento e as manifestações das diferentes inteligências e promover a interação entre os distintos significados apreendidos ou criados pelos alunos a partir das propostas que realizarem ou dos desafios que vencerem.

Em uma de suas propostas esse autor propõe que os grupos de trabalho além de indispensáveis são importantes formas de se criar atividades pedagógicas que viabilizem ao aluno desenvolver suas capacidades de interação social, pois, segundo esse autor, os vínculos afetivos são fundamentais e devem permear todas as decisões tomadas pelo educador, ou seja,

[...] a afetividade está em todas as principais decisões de ensino assumidas pelo professor, constituindo-se como fator fundante das relações que se estabelecem entre alunos e os conteúdos escolares. A natureza da mediação, portanto, é um dos principais fatores determinantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão entre o sujeito e o objeto de conhecimento. (LEITE: 2002, p. 135)

Assim, percebemos que a proposta de se criar ambientes positivos, que instiguem os educandos a imaginarem soluções, explorar possibilidades como forma de justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões, possibilita a eles condições favoráveis para a sua aprendizagem.

O processo de ensino e de aprendizagem desenvolvidos no âmbito do campo afetivo revela-se também pela diversidades de situações, oferecidas pelo educador no  espaço escolar para que todos os alunos venham participar de forma igualitária das atividades e pela disposição que estes tenham de aprender as constantes e insistentes  indicações na busca de conhecer o mundo exterior.